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Metodi didattici innovativi per una visione "costruttiva" dell'apprendimento

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Metodi didattici innovativi per una visione "costruttiva" dell'apprendimento

L'articolo "Metodi didattici innovativi per una visione "costruttiva" dell'apprendimento" parla di:

  • La flipped classroom
  • La scuola senza zaino
  • Il ruolo dell'insegnante e dello studente
Psico-Pratika:
Numero 186 Anno 2022

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Articolo: 'Metodi didattici innovativi per una visione "costruttiva" dell'apprendimento'

A cura di: Rebecca Farsi
    INDICE: Metodi didattici innovativi per una visione "costruttiva" dell'apprendimento
  • Introduzione
  • La flipped classroom
  • La scuola senza zaino
  • Il ruolo dell'insegnante
  • Knowledge forum e Knowledge building
  • Bibliografia e riferimenti
  • Altre letture su HT
Introduzione

La scuola si sta gradatamente discostando dal ruolo di dispensatrice di un sapere passivo e acritico, impartito con modalità didattiche esclusivamente guidate dal docente, per divenire il simbolo rappresentativo di un apprendimento partecipato e negoziabile, di cui lo studente rappresenta al contempo il destinatario e il "costruttore attivo".
I metodi didattici stanno cercando di riflettere, in misura crescente, questo mutamento teorico: da lezioni frontali-accademiche che privilegiano una ricezione passiva e non negoziata si cerca di favorire l'introduzione graduale di programmi educativi sempre più improntati ad un'autonomia di gestione e di valutazione.
Si tratta di tecniche ispirate da un modello costruttivista, in grado di creare un rapporto diretto tra lo studente e le materie di apprendimento, al fine precipuo di potenziare le competenze assimilative individuali, attraverso l'elicitazione di valori quali autostima, autoefficacia consapevolezza del Sé: il tutto in un contesto partecipativo, collaborativo e funzionale, distante da un'assimilazione non partecipata in cui l'apprendimento viene semplicemente "agito", "eseguito". Si mira a potenziare l'intelligenza fluida, più che ad arricchire quella cristallizzata, nel presupposto che si tratti dell'unico modo per rendere l'apprendimento un universo multidimensionale, flessibile e creativo, privo di fissità funzionali, pensieri euristici e stereotipati che tanto limitano il ragionamento.

La flipped classroom
Metodi didattici innovativi per una visione costruttiva dell'apprendimento

Il metodo flipped classroom inverte totalmente la metodologia didattica, posticipando la spiegazione del docente al momento in cui lo studente ha già avuto un approccio autonomo e indipendente con il materiale oggetto di apprendimento; soltanto dopo questa fase avrà luogo la rielaborazione e la discussione di quanto appreso in autonomia, alla presenza del docente e di tutti gli allievi, ciascuno dei quali potrà esporre il proprio punto di vista in una prospettiva di confronto e integrazione; tutto ciò anche al fine di costruire un modello cognitivo-relazionale in cui le diversità di pensiero si rivelano fonti di arricchimento, in cui uno stile collaborativo sostituisce forme di apprendimento individuale e competitivo.
La modalità di trasmissione didattica risulta connotata da aspetti fortemente individualizzati, costruiti sulla base delle risorse cognitive del singolo studente, del suo stile di apprendimento specifico e della sua zona prossimale, nel tentativo di potenziarne i punti di forza e superarne gli aspetti critici: il tutto nel rispetto di una metodologia del sapere negoziato che favorirà lo sviluppo di punti di vista autonomi e capacità metacognitive.
In questa strategia educativa l'insegnante svolge un ruolo meno accentratore, risultando piuttosto l'attivatore di stimoli motivanti e personalizzati nella dimensione cognitiva, oltre che il coordinatore di un'attività didattica organizzata essenzialmente dai ragazzi. Anche l'aspetto valutativo tiene conto di questa direzione soggettivante della conoscenza, e, da un giudizio limitato al conferimento di un'etichetta numerica - il classico voto - si trasforma in una valutazione critica più complessa e globale, integrata da vari aspetti, monitorati in modalità continuativa, tra i quali spicca una maggior considerazione della capacità di autovalutazione e sviluppo di capacità critica da parte dello stesso studente.

La scuola senza zaino: gli spazi didattici e logistici

Scuola senza zaino indica un metodo di studio in cui l'apprendimento non è strettamente legato all'utilizzo del materiale cartaceo - perlopiù libri e quaderni che lo studente deve portare con sé, caricandosi anche fisicamente di un peso non facile da gestire - ma è piuttosto basato sull'esperienza attiva, sulla ricerca mirata, sul lavoro di gruppo e l'intercomunicazione.
Alla base del metodo si trova la convinzione che una maggior collaborazione tra gli studenti si mostri in grado di incrementare la motivazione intrinseca allo studio e lo sviluppo di competenze metacognitive più flessibili, con le quali costruire un impianto didattico in cui l'apprendimento sia inteso come processo da creare anziché come oggetto da trasmettere.
Per riuscire a raggiungere questo importante obiettivo è necessario potenziare la comunicazione attiva tra i ragazzi, in un rapporto simmetrico e cooperativo che esalti gli aspetti positivi del lavoro di gruppo. Ed è proprio questo intento collaborativo ad ispirare ogni aspetto del metodo di insegnamento, anche dal punto di vista strettamente logistico.

Partendo da una innovativa distribuzione degli spazi, all'interno dell'aula la cattedra cede il consueto posizionamento apicale a favore di una collocazione più defilata, mentre i banchi non sono più disposti l'uno accanto all'altro in una disposizione frontale, ma vengono organizzati in una struttura circolare o quadrata a gruppi di quattro, in modo da garantire agli allievi il contatto oculare e una continuità collaborativa di base. Da monotipico e strutturato lo spazio diventa così una grande area di lavoro, dotato di una struttura elastica, funzionale e personalizzata, in cui il rapporto reciprocante e collaborativo viene raggiunto anche attraverso l'utilizzo di strumenti di comunicazione aptica e prossemica.
L'aula viene inoltre parcellizzata in una serie di microangoli di lavoro indipendenti, ciascuno dei quali risulta destinato ad una materia specifica: dunque vi sarà l'angolo per la matematica, quello per l'italiano, quello per il disegno, e all'interno della mattinata scolastica gli studenti potranno spostarsi all'interno dei vari spazi di lavoro, in corrispondenza della singola materia trattata, in una flessibilità che non è soltanto didattica e formativa ma anche cinetica.
Tutto è in movimento, tutto è in trasformazione rispetto alla staticità dell'insegnamento frontale appreso sui banchi.
Gli stimoli all'apprendimento vengono sistemati direttamente all'interno dello spazio, e non si tratta soltanto di libri, ma di ogni materiale concreto con cui sperimentare, provare e mettersi alla prova e creare un ambiente iperstimolante e multidisciplinare. Ad esempio è previsto l'utilizzo di enciclopedie, di software didattici, l'impiego della LIM (lavagna interattiva multimediale), di sistemi informatici e pennette USB che i ragazzi potranno scambiarsi e consultare liberamente all'interno dell'aula.

Le materie diventano un materiale empirico da "scomporre e ricomporre", in una prospettiva quanto più possibile divergente da un apprendimento passivo: i ragazzi devono capire cosa vogliono imparare e come desiderano farlo, stabilendo comuni regole di apprendimento da rispettare per ogni materia. Al termine della lezione, e sotto la guida del docente, saranno ancora gli studenti ad effettuare un resoconto dell'attività compiuta, trascrivendo i compiti svolti durante la mattinata di studio, le modalità di lavoro impiegate e gli obiettivi raggiunti in una sorta di time table: un piccolo promemoria destinato a diventare prezioso strumento di informazione e ricapitolazione.

A questo aspetto di automonitoraggio si coniuga quello autovalutativo, in base al quale è lo stesso alunno a giudicare criticamente l'attività didattica svolta ogni mattina: i suoi giudizi, che in questo caso si pongono come feedback per sé e per i compagni, vengono trascritti all'interno di uno schedario da aggiornare e completare in una prospettiva di conoscenza critica, correzione e implementazione degli obiettivi futuri.
Maggiori autenticità e responsabilità, sotto questo punto di vista, consentiranno ai ragazzi di esplorare la realtà con i propri mezzi, di intervenire sulle situazioni esterne alla scuola iniziando a pianificare da protagonisti quello che sarà il loro futuro: un aspetto tralasciato dai metodi scolastici più canonici, il cui rischio è quello di rappresentare un luogo di apprendimento meramente teorico, in cui le finalità didattiche sono privilegiate rispetto a quelle pratico-esperienziali.
L'apprendimento cessa così di costituire un oggetto inerte, un elemento amorfo e gestito dal "sapere monocratico" del libro, per divenire uno scenario da costruire attivamente attraverso l'impiego di un pensiero divergente e di capacità collaborative flessibili, simmetriche e orientate al cambiamento.

Il ruolo dell'insegnante

Nel metodo di apprendimento "scuola senza zaino" il ruolo del docente si trasforma in quello di supervisore di un processo di apprendimento che gli studenti costruiscono in autonomia, seguendo i rispettivi stili di apprendimento, potenziando l'esperienza attiva e la collaborazione.
Il docente facilita il compimento di questo processo di apprendimento senza forzarne la direzione, ma mostrandosi piuttosto come un punto di riferimento, un fattore supportivo al quale appoggiarsi in caso di difficoltà, empasse o situazioni critiche. Egli contribuisce inoltre a mantenere il focus attentivo sulle attività compiute, sugli obiettivi da raggiungere e sulla congruenza operativa tra questi due fattori, cercando di evidenziare elementi da ridirezionare, più che da correggere, in una finalità adattiva.
Il tutto nel rispetto di una capacità di autoregolazione che aiuterà l'allievo non solo a raggiungere consapevolezza dei propri punti di forza e dei propri limiti, ma altresì a reperire le risorse personali per potenziare gli uni e limitare gli altri, in una prospettiva di crescita continua e consapevole. Anche la valutazione non si identifica più in un lapidario giudizio numerico che risuona irreversibile ed etichettante, ma si trasforma in una valutazione onnicomprensiva e continuativa di tutte le qualità dello studente, delle sue potenzialità e dell'impegno complessivo posto nell'apprendimento.

Knowledge forum e Knowledge building

Torna il ruolo dello studente come costruttore attivo e re-attivo del proprio apprendimento, gestore del proprio sapere che crea l'apprendimento nel momento stesso in cui apprende (Knowledge building).
In questo caso i ragazzi danno vita ad un ambiente didattico virtuale, perché basato su scambi informativi effettuati in rete, attraverso la quale costruire conoscenze, potenziare le rispettive expertises, discutere di argomenti di interesse non soltanto didattico, ma anche e soprattutto pratico, contestuale, contingente. La discussione inizia avvalendosi delle conoscenze già acquisite dalla classe in merito a determinati argomenti, ma al contempo si pone l'obiettivo di creare nuove strategie di conoscenza, di trovare nuove informazioni e spunti conoscitivi sugli argomenti trattati, con un intento trasformativo, rielaborativo e integrante rispetto al sapere consolidato.
Il lavoro viene svolto tramite la costruzione di un forum continuo, che si presenta come un contesto di discussione interattivo duraturo al quale i ragazzi possono accedere con un nickname ed una password, e qui confrontarsi in discussioni attive e interattive circa gli argomenti oggetto della ricerca.
Basterà chiedere, all'interno del forum di discussione del quale si fa parte, che cosa si vorrebbe conoscere e perché: da qui prenderà il via un fluire produttivo di punti di vista, critiche, osservazioni, spunti di ricerca e di riflessione, che consentiranno di esplicitare le informazioni già condivise e mostrare ipotesi nuove, formulare assieme agli altri frequentatori del forum opinioni su quella ipotesi, reperire fonti a sostegno o a disconferma della stessa, nuove informazioni degne di nota, obiezioni da sollevare, la revisione e l'affinamento delle ipotesi di partenza.
Il tutto facendo attenzione a non discostarsi dai capisaldi del modello teorico-costruttivista alla base di queste tecniche di apprendimento: e dunque la collaborazione, l'interazione di lavoro e di intenti, la continua interazione tra teoria e pratica, l'utilizzo di una comunicazione efficace e assertiva, il riferimento ad un aspetto metacognitivo che funga da fattore direzionante durante il lavoro. L'intento del Knowledge forum - questo è il nome dato allo strumento didattico da Scardamalia* e Bereiter*, che lo hanno creato nel 1993 - è soprattutto quello di incoraggiare la scrittura come metodo di confronto tra pari, attraverso l'istituzione di un forum continuo, che garantisce la possibilità di creare gruppi di discussione più gestibili rispetto a quelli organizzati in aula.
Avvalendosi del metodo di una scrittura efficace e condivisa il forum riesce a creare un ambiente di apprendimento intenzionale in cui ciascuno può proporre le proprie idee, integrarle con quelle già esistenti, proporre elaborazioni trasformative e sintetiche che funzionano da scaffold verso nuovi e più strutturati obiettivi di conoscenza.
Discutere attraverso un forum consente inoltre di maturare una riflessione metacognitiva sugli argomenti elaborati, di monitorare più consapevolmente il processo di discussione, grazie alla registrazione automatica degli interventi, di ricevere un feedback immediato circa i rispettivi interventi, e infine di enfatizzare il valore esplorativo, espressivo e costruttivo della scrittura.

Ognuna di queste tecniche mostra un fattore intenzionale e operativo che mira a rendere il sapere il risultato di un'attività condivisa e collaborante, in cui l'interazione è il punto di forza sul quale il singolo e gli altri componenti del gruppo devono focalizzare l'attenzione, senza lasciare spazio a velleità intrise di individualismo o competizione; l'apprendimento viene inteso come una dimensione dinamica e flessibile, che proprio per la sua capacità trasformativa potrà essere applicato concretamente nella realtà ed inserito in una dimensione altrettanto reale, concreta e fattiva.
È il Learning by doing, nel senso inteso da Dewey*, grazie al quale la dicotomia tra aspetti teorici e pratici dell'apprendimento viene stemperata in favore di una visione più sintetica, in cui ognuno dei due aspetti necessita dell'altro per realizzare un processo di apprendimento completo e spendibile non soltanto nelle aule, ma nella realtà di ogni giorno.

L'intento del costruttivismo è proprio quello di tramutare gli allievi in costruttori del sapere. Nella convinzione che soltanto un apprendimento autogestito e dotato di motivazione intrinseca potrà creare nello studente le competenze utili ad acquisire non l'apprendimento come oggetto, ma come processo, come capacità in divenire. Costruire spazi e modi per pensare, è dunque la priorità di questo stile di apprendimento. Creare sapere in grado di creare altro sapere.

Bibliografia e riferimenti
  • Baroni F. (2006), Scuole Senza Zaino: un nuovo modello didattico, NostroFiglio
    www.nostrofiglio.it/bambino/bambino-6-14-anni/scuola-primaria/scuole-senza-zaino-un-nuovo-modello-didattico
  • Cornoldi C., Molinari L. (2019), Lo psicologo scolastico. Competenze e aree di intervento, il Mulino, Bologna
  • Dewey J. (1938), Esperienza e educazione, tr.it. Raffaello Cortina, Milano
  • Di Fabio A. (1998), Psicologia dell'orientamento. Problemi, metodi e strumenti, Giunti, Firenze
  • Maglioni M., Biscaro F. (2014), La classe capovolta. Innovare la didattica con la flipped classroom, Erickson, Trento
  • Montessori M. (1950), La scoperta del bambino, Garzanti, Milano
  • Orsi M. (1951), A scuola senza zaino. Il metodo del curricolo globale per una didattica innovativa, Erickson, Trento
  • Papert S. (1994), I bambini e il computer, tr.it. Rizzoli, Milano
  • Scardamalia M., Bereiter C. (1993), Technologies for knowledge-building discourse, Communications of the ACM, Vol. 36, Issue 5, pp. 37-42
  • Wood D., Bruner J.S., Ross G. (1976), The role of tutoring in problem solving, Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol. 17, pp. 89-100
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